到课率对大学老师来说意味着什么？

到课既是大学生自我管理式学习的一种行为表现，也是影响学习成果的一种中介变量。换言之，如果到课率无法保证，那么基于课堂的改革成效就要打折扣。

“本科教育是大学的根和本”。教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话，指明了提升教学质量的路径包括对大学生合理“增负”，提升大学生的学业挑战度，激发学生的学习动力等举措。值得特别关注的一点是，学习动力等个人特征与学业挑战度等课堂环境需要通过中介变量才能影响每一个学生的学习成果。

到课行为就是这种中介变量之一。如果到课率无法保证，那么基于课堂的教学创新（例如增强课上互动）在效果上就要打折扣。因此，本文从自我管理式学习的理论模型出发，分析大学生到课的行为模式、背后原因以及与学习成绩之间的关联，为高校管理者和教师提供基于实证研究的行动建议。

宾特里奇的自我管理式学习模型

教育心理学对大学生逃课行为的分析主要基于宾特里奇提出的学习动力与自我管理的大学课堂通用模型。宾特里奇模型由五个要素构成，分别是个人特质、课堂环境、学习动力、自我管理和学习成果，依次回答“谁来学”“学什么”“为什么学习”“如何学习”“学得怎么样”这五大关键问题。

具体来看，个人特质包括性别、年龄、进大学之前的智力和非智力因素；课堂环境包括学习任务、教学方法、教师水平以及与学习相关的奖惩方式；学习动力指大学生在思维层面为学习设定目标、赋予意义、判断价值和产生情感；自我管理指大学生在行动层面监督、控制、管理自己的学习；学习成果不仅包括成绩，还包括与学业相关的努力程度、持续性（尤指在面临困难或无聊的任务时坚持不懈）以及作出的选择（包括转专业、读研等）。

根据宾特里奇模型，首先值得高校管理者与教师注意的是，大学生对学习过程的自主性与自律性与中小学生不同，大学生在设定学习目标、管理学习过程等方面的主动性更强。其次要重视学生体验、学习行为这样的中介变量。宾特里奇模型的前提假设之一就是个人特质与课堂环境都要通过学生在思维或行为上的改变来影响学习成果。

举例说明，性别本身不会直接影响学习成绩。如果显著的男女差异的确存在，那就要深挖心理动机、行为习惯等方面的原因（例如女生是不是更在乎成绩，是不是在考前花更多时间复习等）。到课是大学生自我管理式学习的一种行为表现，也是影响学习成果的中介变量之一。经常逃课的大学生，就像不按医嘱自行减药的病人，在课堂环境里开展的各种教学改革与创新都难以在他们身上发挥作用。

逃课行为及其背后原因

大学生到课的数据采集主要有两种方式：一种由学生自我报告，另一种则依据每节课的到课记录（20人以下的小班通常由助教人工记录，大班可借助刷卡、刷脸、个人应答系统等现代技术来实现）。国内相关研究以学生自我报告为主，辅以报告同学的到课情况。

胡蕾对湖北和四川两所高校进行小样本调查，结果表明，30%的学生报告自己逃课较多或很多（每周3次及以上），85.7%的学生报告同学逃课较多或很多。可见，需将频繁逃课与偶尔逃课的群体加以区分。同时这也反映出自我报告存在主观偏差：学生报告自己的逃课频率明显低于报告同学的逃课频率。

基于现代技术采集的到课记录在国内已有研究中应用不多，尚有发展空间。麦可思智能助教（Mita）在2016年9月到2017年3月采集到的中国650所大学的12万到课记录显示，本科的逃课率（14%）高于高职的逃课率（9%），公共课的逃课率（13.5%）高于专业课的逃课率（11%）。可见，到课情况由于学校类型、课程内容等存在差异。

国外的近期研究也体现了这种差异性。弗莱雅等人曾研究日本一所中等规模的私立大学开设的英语必修课，结果显示，逃课比例为13%。戴伊研究美国一所大型公立高校开设的经济课，数据显示，逃课比例高达27%。这些数据表明，除了必修与选修的区别，教学方法也对到课情况产生影响：外语课多采用课上练习，其到课率高于以教师讲述为主的经济课的到课率。

对逃课原因的分析也有两种主要方式，一种是在问卷调查里列出选项让学生勾选，另一种是将个人特征、课堂环境、学习动力等要素与逃课行为进行关联分析。在实际应用中两种方式可以结合。

弗里德曼等人根据调查数据归纳出常见的逃课理由，包括学生认为不听课也不会影响成绩，教师不关心到课情况，课程内容可通过其他渠道理解与掌握，学生熬夜导致睡眠不足，教师讲课单调，学生把时间省下来用在其他喜欢的学习任务上等。可见问卷调查能帮助教师聆听学生的声音，找出不同的逃课原因。

基于关联分析的数据挖掘更为客观。瑞迪对从1927到2009年与到课相关的52篇期刊论文和16篇学术论文进行了分析。他发现整体而言，男性、高年级、有兼职工作以及在五大特质里具有外向型人格的大学生更容易出现逃课行为。他还发现学校规定的强制到课，教师采取的扣分、给小礼物等奖惩手段以及随堂测试等教学方式都有助于提高到课率。

到课与成绩的实证分析

已有的实证研究大多发现学生到课与学习成绩之间存在显著的正相关。而且这些研究结果表明，到课还具有溢出效应，即这种正面影响不仅体现在本门课程，还反映在学生所选的全部课程的平均绩点。这为到课的重要性提供了支持依据，但也引起了一些质疑。就像“先有蛋还是先有鸡”的争论一样，挑战者认为难以辨识究竟是很少逃课的学生成绩好，还是成绩好反过来增强了学生的学习动力，减少了逃课行为。

面对以上质疑，研究者巧妙地通过准实验设计检验到课与成绩之间的因果关系。陈镇洲与林翠芳在台湾一所私立大学的经济课上尝试了随机控制实验：同一位教师在同一门课程的不同教学班级里随机少讲了部分内容，然后比较考试的答题正确率。结果表明，学生到课且教师讲过的内容，正确率最高（62.7%）；学生到课但教师没讲过的内容正确率居中（51.1%）；学生逃课的正确率最低（只有44.9%）。

可见到课的意义不仅在于掌握教师讲授的具体知识点，还在于提升时间管理、坚持不懈等与学习成果相关的一般能力。后者恰好可解开到课行为的“溢出效应”之谜：学生在一门课上的行为改变像连锁反应一样，带来在门门课上的整体提升。

除了支持到课与成绩之间的因果推断，最新的实证研究还为到课制度的设计提供了思路。多布金等人在美国一所大学的经济课上规定，半期考试成绩低于平均分的学生必须到课。他们发现，这些学生的期末成绩反超了原来领先的同学（即半期成绩略高于平均分的学生）。

前面提到瑞迪的研究也支持这一发现：强制到课对能力较强的学生影响不显著，成绩得A的比例保持在20%左右；对能力较弱的学生则影响显著，成绩得D或F的比例从12.6%降到3.9%。由此可见，教学质量从到课抓起，到课从有挂科风险的学生抓起。

总之，国内外已有实证研究表明，提高到课率可成为提升教学质量的一个抓手。高校管理者可利用现代技术采集到课数据，甄别到课率低的课程（例如以讲授为主的选修课）与频繁逃课的学生（例如每周逃课3次及以上），设置合理的到课制度（例如要求半期考试成绩低于平均分的学生必须到课）。

教师可通过问卷调查摸清学生逃课的深层原因，再“对症下药”：加强兼职、熬夜等逃课学生的时间管理能力，通过加分等激励手段或随堂练习等教学活动，提升学习动力不足的学生的参与度。

（本文原题为：《大数据有话说丨到课率对大学老师来说意味着什么？》）

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