走进语文新课堂—— 辩证地处理语文课改中的几个问题

◇资中县重龙镇永宁小学 刘翔俊

教师们积极地投身于新一轮的课程改革，但在实施过程中，却总会遇到一些典型的、具体的、实际的问题。就如何辩证地处理语文新课程教学中的一些问题，我在这里提出来与广大教师一起探讨。

师生关系与师生地位问题

新课程倡导以人为本，以学生为主体。而一些教师在转换角色时却矫枉过正，由以前的“教师至上”变成了“学生至上”。他们理解所谓“把学生失去的课堂交还给学生”，就是无原则完全放开课堂。于是乎，课堂由“一言堂”一下变为了“大放羊”，教师成了旁观者、陪客，甚至出现了错误的结论，教师也不过问，或者持模棱两可及允许发散思维的态度。这样课堂秩序乱了，学生思维也乱了。

其实这是对新课程的一种误解。教师与学生的课堂关系平等，主要是指人格上的平等。除此之外，其他各方面严格意义上说都不是完全对等的。课堂中师生双方的地位并不真正平等，主要是因为二者的职责、任务不同。学生是学习的主体，教师更多的是履行自己职业的责任与义务，起主导作用。课堂上师生平等交流、平等对话，并不是说教师可以卸下自己的职责而失去其主导性。该“干涉”的要干涉，该纠正的要纠正，该限制的要限制，该“主宰”的要主宰。不能说一讲尊重，讲师生平等，讲把课堂交给学生，就任由学生决定一切，就一盘散沙，放任自流。事实上，完全缺乏教师组织和引导的课堂简直不可思议。

我们老师要真正做到尊重学生个体，鼓励学生选择适合自己的学习方式，灵活运用多种形式的教学策略，引导学生自觉主动地学习，发挥他们的主观能动性，实现他们的主体地位。

课程理念与教学实际的问题

我们在学习《语文课程标准》时发现，《课标》是承载量较重的理想物，其高起点、高标准、理想化的要求与现实落差较大。部分老师有怨言，提出应颁布不同等级的各种标准，以适用于不同地区的语文教育。也有人说有的语文教材好读不好用——它依托的教育资源起点太高，相当多的地区实施不了。

这确实是一个教学的现实性问题，这就需要有一个切合我们自身实际的教学目标的定位问题。我们首先追求的是方向的正确，是在理念、策略上的正确把握。基础差，我们就把眼前的目标订低一点，速度放慢一点，这个循序渐进的过程，总有抵达目的的一天。而当前阶段的课标是指导性的、方向性的，方向对了，路就走不错走不歪。

积累、感悟与分析、训练及运用、提高问题 

《语文课程标准》重视积累、感悟，不提分析、训练，而且非常坚决地回避了这些话题，其研制者们也再三解释了只字不提这些术语的缘由。但表述上无论淡化与否、回避与否，语文教育实践都无法回避这些问题。

重视积累与感悟，是我们的语文教学在经过了许多波折后提出的一个科学的方向。这是总结出来的结论，是有过代价的，值得我们珍惜。但是中小学生学语文只读（背）不讲，只悟不练，也一定是一个误区。“书读百遍，其义自见”虽有其道理，但中小学生特别是小学生，语言积累薄，阅读经验、生活体验均较缺乏，单纯地去“悟”，漫无边际地“品”，既“罔”又“殆”，会不会是我们所反对的“少慢差费”呢？教师在学生充分阅读的前提下，有针对性地适度地点拨、分析、指导，应该是符合语文教学的规律的。

另外，教学中片面地回避训练有失科学。事实上，受了一些新说法的影响，新课程的课堂中，许多教师不敢抓训练，甚至连基本字词都回避，较多的精力用在空“悟”上，学生和教师都反映下课后没有收获。这表明缺乏必要的训练只会使语文素养薄弱，不可能得以提高。“练武不练功，到头一场空。”许多语文工作者都论证了这个问题。所以，语文课该“分析”时还是要大胆去分析，该“训练”时也要坚决去训练。

课程内容的多元、发散与规范性问题

阅读教学中提倡发散思维与多元结果，强调学生的自由理解及对独特性、差异性的尊重，对活跃学生思维、开发创造力尤其重要。这个出发点是对的，但不适用所有材料，也不能千篇一律。

有些语言材料，主旨集中、单一，信息明确、具体，是非曲直一目了然，理解起来没有多元性，没有什么发散性，就不要引导学生去挖掘那些“多元因素”。如科普说明文、通讯、一般性议论文。从一定意义上说，思维的发散其实还是手段，是途径，不是目的。教学形式上也要适当地处理好“放”与“收”的关系问题。

例如，在一次单元训练的阅读题目中，课文《男孩与树》讲的是那个男孩在树下度过快乐的童年，在他不断的成长过程中，不断地向大树提出一个个要求，大树都答应了，直到最后，大树只留下自己的树桩了。已长成了大人的男孩拿着大树的躯干做成小船走了。课后有一个开放性题目：后来，男孩又来到大树身旁会说什么？这个题目学生的答案很多，归纳起来有两类，有的是还要向树索取，要它的根来做根雕，要它的树桩来做小凳子，要它的树根熬药治病……有的是来忏悔，请求大树原谅自己的，有的要来陪大树度过余生……只要同学们言之有理我都认为可以。而另外一道题目，要让同学们写一段或者一句话来赞美大树，有的同学歌颂大树伟大、无私、奉献。有的就写大树你不该给男孩那么多，促成了他的贪婪。我觉得这个题目这样来答，就不应该给分。因为这样的话本就不是赞美了，尽管他们说得言之有理、言之有序，甚至言之有据，但这是答题的不规范，他没有弄明白出题者的意图。

“过程”与“目标”的关系问题

《语文课程标准》对我们触动最大的是“过程”。过程本身就是教学目标，而且是长远的目标，甚至是最重要的目标。缺乏过程就是缺乏了体验，缺乏了实践，知识与技能就难以内化，就削弱了创造力培育的前提。

在课改实践中，我们的教师颇感困惑的就是这个“过程”与“目标”的关系问题，尤其是从事过“目标教学”课题实验的老师。许多人总认为“我备好的课、确定下的教学任务就是目标”，一节课应该完成“我定下的目标”，把预设的任务完成才放心。如果学生活动的“过程”太长，讨论、思考、体验的时间太多，“我的课”没上完，“书”没教完，这节课目标就没达到，就是失败的课。于是在课堂中，有的教师怕时间不够，不论讨论场合多么热闹、体验过程多么生动，都强制学生从“过程”中走出来，直奔预设“目的”。“过程”搁浅在“任务”面前，这是很煞风景的，也是不大科学的。

开放的过程必然要有开放性的目标观,这样才是真正的课程观念的更新。我们不能以对待自然科学学科的态度、研究方法去对待语文学科。语文教学当然要有目标，只是在具体的一节课中，目标不能过于单一刻板、过于集中明确，不能控得过死，它应该存在于具体与模糊、明显与隐匿的交融互动之中。有些目标表面看来没有马上达到，但通过学生的多方位体验，已深入其内心，对其思维方式的改善、情感的养育、知识领域的填充有很大收益，这就不是狭隘明确的预设目标所能涵盖得了的。

语文学科的特点决定了语文课程的变革必然是一种扬弃，不能为了“立”而破除一切，为“立”而求新求异，不能借改革之名回避传统和实际，甚至避开规律，当然更不能矫枉过正。两千年来的汉语学习规律和百余年来的现代语文教育实践不能完全被割离，课改只能是在继承的基础上创新，“洋为中用”“古为今用”终究是为我所用。民族文化的渊源在这里。汉语文终究是汉语文。处理好课改中的诸多问题，特别是辩证地处理好课改中的诸多关系，将会把新课程改革朝健康发展的新高度推进。

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